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七角菜

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《背影》之争中的文本问题  

2017-06-09 14:55:11|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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发表于《中学语文》2017年第5期,录以志之,查起来方便。


《背影》之争中的文本问题

 

文本解读历来是语文教学的核心问题,《背影》之争则使之再一次成为焦点。不过,从此次论争的情况来看,我们对文本的认识还有待深化。一个文本被选进教材,就意味着其富含教育教学价值,成为迥异于普通文本的教学文本。从教学视角来看,教学文本实为作者文本、读者文本以及教者文本等多个层面文本的综合体,在教学中,其各个组成部分分别发挥着不同的教育功能。明乎此,我们在课堂上解析各种教学文本时或许会更从容更得心应手些。

一、作者文本与文本的理解

此次论争,一个焦点问题就是对《背影》内涵的解读,是像韩军老师所主张的那样,是“无限传承的生命故事”,是“生命不息的中国家庭、家族甚至民族故事”,表达生命“匆匆促促,虚幻短暂”的感觉,还是像刘永康等老师所坚持的那样,“对《背影》‘父慈子孝’的传统认识是不能颠覆的”。对于这样的问题,简单地肯定或否定都是不妥的,文艺理论经过上千年的发展,已经形成了作者中心、文本中心和读者中心这三种体系完备的文本解读方法,所以,从文艺理论的视角来看,不要说从《背影》中看到生命的虚幻,就是当年那个说“父亲违反交通规则”的观点也没有什么不妥之处。但我们在此必须要强调的是,本次的《背影》之争,不是文艺之争,而是教学之争,所以,我们必须要用教学的视角来观照《背影》,而这也就意味着我们必须从教育价值、从学生培育的角度来看问题。也即,在教学中我们的任务不是去辨析《背影》主题之生命虚幻说或父慈子孝说的正确与否,而是利用作者文本与读者文本的固有属性为语文教学服务。

语文教学的核心任务之一就是提高学生语言文字的理解能力,而按照我们的设计,这一理解能力的培养多是通过对一个又一个文本的理解来实现的。于是,单个文本的理解就成为学生理解能力培养的重要途径。不过,按照文艺理论的解释,文本是有作者文本与读者文本的区分的,也即,作者与读者对文本的理解可以判然有别,并且无法辨析其正误。这就给文本教学设置了难题,在教学中,我们对文本的理解该以谁为是又判谁为非呢?本次的《背影》内涵之争,其实正是这一文艺理论难题在教学领域的又一个投影。韩军老师从《背影》中读出了生命的传承与虚幻,从读者文本的角度来看,这其实是一个很有创意的解读,而刘永康老师则坚称,“对《背影》‘父慈子孝’的传统认识不能颠覆”,并举出1947年朱自清关于《背影》写作的解释来证明自己的观点,这基本上属于对作者文本的维护。也即,面对《背影》,大家操起了不同的文本解读利器,结论自然也有所不同。这一尴尬局面导致了老师群体的严重分歧。可以想见的是,这一问题不解决,类似于《背影》这样的争论还将长期存在,那么,学生理解能力的培养也将长期无法扎扎实实地进行。

其实,追踪一下文本阐释史就会发现,早在1967年美国学者赫施就发现了这一矛盾并提出了解决的思路。“在赫施看来,人们一般所说的对同一文本的理解历史地发生着变化,即伽达默尔所说的理解的历史性,这并不是指文本作者的原初含义生了变化,而是文本的意义发生了变化”。也就是,当伽达默尔倡导文本解读的创造性并否定作者对作品的原初解释权时,赫施则针锋相对地提出,作者创作的文本,既有其固定不变的“含义”,也有其移易不居的“意义”。“这特定的含义就存在于作者用一系列符号系统所要表达的事物中”,而“意义则是指含义与某个人、某个系统、某个情境或与某个完全任意的事物之间的关系”。也即,“含义”就是作者所要表达的内容,它被作者以社会约定俗成的语言固定下来,具有不可移易的唯一性。而意义则是读者对文本含义的反应,其具体内容与读者个人的思想、立场以及所处的时代等各方面的因素有关。也就是,意义体现为伽达黙尔所说的效果历史,随着时代、随着阐释主体的变化而变化。这样,我们就可以看到,赫施的文本“含义”理论为文本的理解提供了一种确定性,它保证了哈姆雷特永远也不可能变成唐吉诃德。在漫长的作者中心时代这种确定性就一直是文本理解的标准,也是施莱尔马赫用以避免文本误解的基本依据。也即,借助赫施的文本阐释理论,我们就找到了一个文本理解的标准,而且,这一标准完全符合人们的文本理解习惯。这样,教学中遇到文本理解分歧时我们就可以高举作者文本,带领学生一起去探索作者的写作意图,从而决断其理解的正误。这就是《背影》中“父慈子孝”主题的教学价值所在。

二、读者文本与学生主体性的凸显

此次论争的另一个焦点就是韩军老师的课堂导引方式。张卓君老师认为韩军的导引是个“封闭式结构”,“即使学生答出了‘不和谐’的答案,老师也会巧妙地引导出‘理想’的答案”。邢小雷老师则更进一步指出,《背影》中的“很多问题都是非此即彼的二元提问或必须按照教师思路进行回答的诱导式提问”。李华平教授则直接说《背影》一课“铺天盖地的是他的强势灌输”。

表面看来,这里谈的都是教与学的关系问题,但稍加分析就可以发现,其根源却是对读者文本的理解。显然,韩军老师对《背影》进行了深入的研究,形成了自己的读者文本,并把它作为课堂教学的主体内容与学生分享。这是一种很普遍的做法,语文老师谁不喜欢在课堂上向学生宣讲自己的发现?吴小如老师曾经自豪地对学生说,“我只讲我自己的观点和我对古人著作的理解”。既然是普遍现象,为什么韩老师一讲就被人诟病?我以为这涉及到对读者文本地位的认识以及对分享时机的把握上。

相较于作者文本,读者文本的外延近乎无边无际。罗兰·巴特一贯强调,阅读都是即时性的,阅读时“所有细节都似曾相识:它们来自人所熟知的符码,但是它们之间的关联却是独特的,这种独特的关联使得漫步处于某种差异之中,而差异只能作为差异才可重复”。也即,面对文本,所有读者都会形成自己与众不同的读者文本。这一点,已为文艺理论界所普遍接受。不过,我们这里要讨论的不是文艺理论问题,而是要就此延展开去,追问一下,在《背影》等文本教学中这些各有差异的读者文本其功能是什么?

在此,我们不由地会想起“父亲违反交通规则”这一读者文本来。说实话,这一文本解读的确与众不同,既偏离朱自清的本意,也不同于传统视角的父慈子孝说,也不同于社会学分析的贫寒知识分子窘境说,是完完全全的独立解读。这一解读,撕开了朱自清所创造的意境,直接以自己所熟悉的交通规则作为评判标准,得出了自己的文本理解。当年,它刚一面世,就在语文界引起轩然大波。现在,重新面对这一读者文本,我们至少可以说,在这一次文本解读中,这位同学已经显示出了自己与众不同的主体存在。如果老师能及时发现这一讯息,小心地培育这一株个性之苗,则其自然有望长成个性之树。如果这一培育能蔚然成风,则个性之林也有望形成。也即,读者文本是学生个性的形成基础,是学生主体凸显的标志。我想,这就是学生之读者文本形成的意义所在。

教师也有自己的读者文本,那么他是不是也要像学生那样凸显自己的主体价值呢?这其实是个不言自明的问题。学校是培养学生发展学生的地方,从来没有人说过,学校的根本目的是培养教师,因而在文本教学中无视学生文本的存在,而只顾阐述教师自己的文本理解,这一做法显然不太可取。韩老师的文本解读如此深刻,但其《背影》教学却遭到了那么多的批评,其根本原因就在这里,前述张卓君等老师也正是抓住了这一点而展开其批评。

如此说来,教师读者文本的有无似乎就变得有些无足重轻,但我们平常都在倡导老师深入钻研教材挖掘文本内涵,这两者显然有些矛盾。这一问题不解决,必然会导致老师思想的混乱。其实,说教师不需要自己的读者文本又是个误解。我们都知道,教师是学生发展的促进者,叶圣陶先生更是总结出了“导”这一促进学生发展的主要教学方式,其具体论述大家几乎都耳熟能详。一个“导”字,道尽了师生两个读者文本的不同地位,即,学生的读者文本是主体,教师的读者文本则居于辅佐的地位。只不过,这一辅佐不是被动的“备顾问”,而是主动的引导。其具体操作,叶圣陶先生在七十多年前也已经说得很明确,“其有不合,则为之订正;其有未及,则为之补充;其有弗及,则为之阐发”。也即,教师在文本教学中的所有作为都本于学生的读者文本,就其势而作,顺其势而为,以期学生能更全面深刻地理解文本。要想做好这一工作,教师当然要有自己的读者文本,而且其视域越宽理解越全面深刻越好。就此而言,韩军显然只做到了一半,他的文本解读很深刻,视域也很宽阔,但在两个文本关系把握上还有些欠缺,教学过程中引的稍多,导得不够。

三、教者文本与文本教育价值的全面挖掘

本次论争的再一个焦点就是对教学内容的把握。有论者指出,韩李二人的分歧在于他们对《背影》教学实即语文的理解差异,一是基于课程与教学论理解《背影》,一则从文本解读学角度理解。?也有论者认为,他们的差异在于,一是从文学角度理解,一是从语言角度理解。?这些分析固然深化了我们对分歧的认识,可同时也揭示了另外一个更大的问题,就是语文似乎有好多个,既有语言语文,也有文学语文,还有文本解读学语文。这么说岂不乱套了么?这一问题不澄清,语文的混乱就不会有个终结。

为什么会有这样一些奇怪的语文?笔者以为,这与我们长期缺乏语文学科意识未能从整体上把握语文有关。语文自上个世纪初立科,可直到现在,关于语文的定义义务教育版课标是那句“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程”,?高中课标则是“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分”。?高中的语文定义离学科太远,根本无法指导语文教学,初中的语文定义明确了“运用”这一学科核心任务,但对学科内容则语焉不详,也难以有效指导语文教学。

如何从学科视角把握语文?笔者以为其要点有四,一是要把握语文学科的“语言”立足点,二是要把握语文学科“理解与运用语言”这一核心任务,三是要从宏观上把握语文学科的教学内容,四是把上述理解有机地渗透到每一个具体的教学文本中,激活文本所有的教育元素,使之全面反映语文学科的总体要求。

和文学、语言学和文本解读学等学科一样,语文也立足于“语言”这一片土地。这一点,早在上个世纪六十年代叶圣陶先生即已明确提出“语文就是语言”的论断。?不过,与其他学科不同的是,语文以语言的理解与运用为核心任务,从而与文学等其他学科保持了距离。并且,语文以“理解与运用”作为剖析语言原料仓库的利器,寻找能帮助自己完成任务的内容,建立自己的学科框架。作为后起者,它的这一趟语言之旅必然会踩过文学等其他学科当年的脚印,甚至从其他学科的八宝囊中发现了自己需要的东西,如文本意义的理解,它既是文学用以揭示自身奥妙的基础,也是语言学分析意义产生与传播的重要凭借,还是文本解读学的根本任务。这,大约就是从文学等学科视角也可以看到语文内容的根本原因,不过,我们必须要注意的是,从其他视角虽然也可以看到诸如文本意义理解之类的语文内容,但其他视角对这些材料的理解与关注点都不一样,其取舍自然也不会相同,再就是,由此只能见到部分的语文,而不可能见到其全部,所以,要想全面准确把握语文,还是要牢牢抓住“理解与运用”这一使语文区别于其他学科的利器,划出属于自己的势力范围。

这一势力范围怎么划?朱自清早在1925年就指出了独当之任加教育责任的方法。独当之任为“国文科所特有”,教育责任则“与他科相共”。?历史的经验与教训则告诉我们,语文学科的独当之任主要包括“识字、经典积累以及文本内容及其形式的理解、鉴赏与运用”,?至于教育责任,《中国学生发展核心素养》已经明确了九个方面二十五个细目的内容框架。这两者相加,就构成了语文学科的主体教学内容。这就是对语言学科教学内容的宏观把握,然而,真正的语文教学路径却是从《背影》这样的一个个文本开始,通过每一个具体文本的教学来落实语文学科的各种要求。这就要求我们老师要胸怀语文全局,并根据具体文本内容以及形式的不同特点,斟酌处理识字、文本理解等独当之任的具体安排,精心布局审美教育、家国情怀、个性发展等教育责任的具体落实,使每一个具体的教学文本都成为既充分体现学科要求又充分发挥文本教育特长的独特的这一个。此时,这一文本就既不是作者文本,也不是普通的读者文本,而是全面体现和贯彻语文教育价值的教者文本。在教学中,精心编织这种带有独特教育价值蕴含的教学文本,应当是我们语文老师的基本努力方向。

 

附注释:

①韩军:《生之背,死之影:不能承受的生命之轻》(上),载《语文教学通讯》2012年第1B版。

②刘永康等:《回到语文教学的正确轨道上来》,载《语文教学通讯》2014年第11B版。

赫施:《解释的有效性·前言》,王才勇译,生活·读书·新知 三联书店199112月版。

赫施:《解释的有效性》,王才勇译,生活·读书·新知 三联书店199112月版,第1617页。

?张卓君:《韩李之争,分歧何在》,载《中学语文》2016年第1期。

邢小雷:《由讨论引发的五点思考》,载《中学语文》2015年第6期。

李华平:《迷失在学科丛林的语文课》,载《语文教学通讯》2014年第10B版。

吴小如:《古文精读举隅·重印后记》,天津古籍出版社2002年版。

罗兰·巴特:《从作品到文本》,杨庭曦译,周韵、周宪校,《外国美学》第二十辑,第340页。

叶至善等编《叶圣陶集》卷十六,江苏教育出版社1993年版,第4041页。

?陈浩、李清华:《韩李之争:在语文教育的歧路口》,载《中学语文》2016年第2期。

?中华人民共和国教育部制订《义务教育语文课程标准》(2011版),北京师范大学出版社2012年版,第1

?中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准》(2003版),北京师范大学出版社2003年版,第1

?中华函授学校编:《语文学习讲座丛书》(一),商务印书馆,1980年版,第6页。

?朱自清:《中等学校国文教学的几个问题》,顾黄初、李杏保:《二十世纪前期中国语文教育论集》,四川教育出版社1991年版,第353页。

?梁杰:《教学世界的重新发现》,载《教学与管理》2015年第7期。

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