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七角菜

我在遥望,月亮之上,那里有谁的梦想?

 
 
 

日志

 
 

讨论法的理论探索  

2008-10-30 14:54:36|  分类: 发表论文 |  标签: |举报 |字号 订阅

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这是十年前的旧作,因市教研室之命而重新倒腾出来了,费了许多功夫。可感者,我的一位同事自费从网上买了它的PDF版本,又变成WORD文档,让我唏嘘不已。细究这篇文章的缘起,还与树田先生有关系。当时他在教科室,嘱我报个市级课题,我遵嘱照办后把我其时的想法写了出来,斗胆给了《江苏教育研究》,竟然发了出来。录以备忘。

 

 

 

         讨论法的理论探索

 

1999年6月,全国第三次教育工作会议公报中指出:“要积极实行启发式和讨论式教学”。启发式教学,大家基本上是耳熟能详。可何为讨论式教学呢?恐怕会有不少人不太清楚。本文拟从理论上对此作一些探讨。

                 一

在中国近百年的现代教育史上,讨论法的宣传和推广大约可以分为三个阶段。第一阶段在20世纪20年代,倡导者是胡适之。1920年9月,针对当时语文(其时称为国语,国文)教学的窘状,胡适之撰文指出,要变革传统的教学方法,废除讲解,倡导讨论。他说:“国语文的教授法:(1)小说与戏剧,先由教师指定分量,自何处起,至何处止,由学生自己阅看。讲堂上只有讨论,不用讲解…… (6)长篇的议论文与学术文,也由学生自己预备。上课时教员指导学生讨论……”⑴同时,他还对讨论的实施要则做了粗略的说明。他的话引起很大的反响,这一教学方法在语文教学中被许多人付诸实施。

讨论法的影响在渐次扩大。据统计,到1925年。实行讨论法教学的已接近当时学校总数的三分之一。⑵也就是说。在当时,讨论法的影响已是非同小可了。不过。随着讨论法的逐步推广普及,它的弊端也逐渐显示了出来。“国文科参用新文学作品或译品,侧重人生问题或社会问题的讨论,而忽略了文字或技巧方面的研究”。⑶也就是说,语文教学专门注重教学内容的讨论,相对忽略了语言形式的训练,从而导致语文课的走味,削弱了语文课的效果。由于这一原因,同时也由于其后抗日战争的全面爆发所导致的“救亡至上”局面的逐步形成,讨论法逐渐步人低谷。

讨论法在上世纪20年代的兴起并不是偶然的,它主要是西方现代教育理论传播到我国的结果。这其中。留学生功不可没。陈独秀在1915年前后曾多次在各大中学校演讲,宣扬西方先进教育思想。⑷杜威在20年代初 (1919.5~l921.7)的来华访问,更是起到了推波助澜的作用,有力地促进了其理论在中国的传播。这一点。周予同讲得很清楚:“民国八年(1919年)以后,优秀的教师受了杜威教育学说的影响,优秀的学生受了所谓‘新文化运动’的影响,于是中等学校的教学法才发生变化。而趋向于启发式的自动主义”。⑸

讨论法的第二次提倡与推广是在20世纪40年代,其主要倡导者是叶圣陶。抗战开始后,叶圣陶举家南迁,在四川重就教职,其主要精力从文学领域转到教育领域,发表了包括《认识国文教学》《论中学国文课本的改订》等在内的大量重要论文,系统阐述了他对语文教学的新认识。

叶圣陶与胡适之等人倡导讨论法的时代背景其实是相同的,都是西学东渐,学生主体观传播到我国的结果。但与胡适之等人相比,叶圣陶似是走了一段弯路。在1928年之前,他醉心于杜戚“教育即生活、学校即社会”的教育思想,虔诚地认可了讨论法,并在甪直等地进行了实验。但多年实验的结果却使他否定了杜威的教育思想,他批评说:“又如杜威所谓‘教育即生活’……这些理论也偏于空疏,没有切实道破具体的教育的意义。”⑹他认为杜威的教育学说在理论上行得通,但缺乏一套与之相应即贯彻其思想的实践模式。

从这一角度看,叶圣陶与胡适之等人倡导讨论法便有质的不同。简言之,就是其逻辑起点不同。胡适之等人是全盘接受了杜威的“哲学——教育哲学——实践模式”等一系列的东西,以此为起点倡导讨论法;而叶圣陶则是基本认可其教育哲学,而否定其实践模式的合理性,并以此为起点倡导讨论法。所以,他们一个走在 “照搬”或曰“西化”的道路上,而一个则是走在 “改造”或曰“民族化”的道路上。不仅逻辑起点不同,其追求目标也不同。请看孙佷工、沈仲九的观点:国文教授,专在指导学生以研究的门径,使他们养成自己研究的能力和习惯。——他们以“研究”为努力方向,这样做显然有悖国情,且使之曲高和寡,背离了教育大众化的社会发展趋势。而叶圣陶一向主张,国文教学的首要目标,应是养成善于使用国文以应付生活需要的公民。⑺即叶圣陶以为教育必须为大众生活服务。以此为目标,他也在努力地倡导着讨论法。必须指出的是,尽管叶圣陶在讨论法的宣传与推广方面着力颇多,但其效果却很不尽人意。教师少有能运用的。⑻

讨论法的第三次提倡与推广是在20世纪末,明确提出口号则是在第三次全国教育工作会议上。其理论背景我们可以从两方面加以说明。一方面改革开放后,教育发展逐步走上正轨,于是,如何在教育教学规律的指导下提高教学效率,这作为一个重要的亟待解决的问题摆到教育理论与实践工作者面前。80年代中期,钱梦龙先生率先提出“三主”思想,明确而响亮地提出要尊重学生的主体地位。这一在中国当代教育发展史上具有划时代意义的呐喊引来了热烈的掌声,但是人们随即发现,问题并没有就此得到完满解决。学生是主体了,那么教师是什么呢?于是,90年代初期直至中期,教育理论界对“双主”观进行了长期热烈而深入的讨论。通过讨论,人们逐渐明确了,对教师和学生地位的任何偏重一侧的强调都不是教育发展的福音,于是,讨论法的被认可便是自然而然的事了,因为讨论法正是这样的不偏不颇的教学方法,它在努力寻找和把握师生这一组矛盾得以保持最大张力而向前发展的“度”。另一方面,1997年,“知识经济”作为一个全新的名词开始零星地出现在报刊上,其后,它的使用频率愈来愈高,终至人人耳熟能详,这实际上意味着一个新时代——知识经济时代正大踏步向我们走来。新时代呼唤着新教育,新教育呼唤着新方法。人们正是在对新教育内涵的探讨中终于认定了讨论法。

 

                 二

 

有两方面的问题是任何一种教学方法都必须回答的,即师生关系和对教学内容的加工策略。讨论法是如何回答这两个问题的呢?

先来看第一个问题。请看两段讨论法倡导者们对讨论课上课情形的描述:

A、无论读本和其它书籍。都要学生自己阅看,做成读书录。教员在教室内,除临时讲解考问外,所做的事,大约是下列数种:(1)备学生的质疑;(2)指点研究方法和参考材料;(3)指导学生讨论;

B、上课时应取讨论方式,就学习预习所得而讨论之。其有不合,则为之订正;其有未尽,则为之补充,其有弗及则为之阐发。整篇由教师讲解之方式,是以阻遏学生阅读能力之发展,以少用为宜。⑼

从这两段对讨论课的经典论述中我们可以看出:在讨论课中,学生是课堂的主人,处于发展主体的地位。在课前,他们要预习。在课堂上,他们要交流、讨论自己的学习体会。这一交流、讨论既可以是学生之间的辩论,也可以是学生向老师质疑问难。于是教师的形象发生了根本性的变化,由原本的课堂主宰者变成了学生发展的辅佐者。但是,当我们这样描述讨论课中教师形象的时候,往往会有意无意地使人产生这样的误解,即教师的存在似乎是可有可无的,其实,我们可以仔细琢磨上述两段话。在A材料中,教师的职责之一是“指导学生讨论”,这一职责在B中更具体化为“订正、补充、阐发”。这一职责不是可有可无,而是非常重要,它是教师主导作用的重要体现。我们曾做过多次实验,在没有老师组织的情况下,让学生去讨论一个问题,结果,学生能完成任务(达到相应的深度)的几乎没有,而在教师组织的情形下,完成任务的都在90%以上。应当说,讨论法对教师主导地位确实是有所弱化,但这一弱化只是指向教师在课堂中的信息霸权,即标准答案霸权。但是,讨论法并没有彻底剥夺教师的这一权利,因为,教师与学生之间毕竟存在着知识结构、信息贮存、人生经验等多方面的不对等关系,因此,教师上课还可以甚至必须讲。不过,这种“讲”必须有个前提,即,“教师所‘讲述’的,只是学生想要‘领悟’而‘领悟’不到,曾经 ‘研究’而‘研究’不出的部分”。⑽也即,这是学生处于“愤”“悱”之际的讲解。教师的主要职责决不在“讲”,“讲”的主体应该是学生。另一方面,讨论法对教师的地位也有所强化,即强化教师对课堂教学的调控作用,用叶圣陶的话说,就是,“在这样的场合里,教师犹如一个讨论会的主席,提出问题由他,订补意见由他,结束讨论由他”。⑾其作用竟强化至此——“由他”。这一个“弱化”,一个“强化”,正清楚地说明了教师角色已由传统的“授业解惑”而转变为“提出问题——引导探讨——教学相长”的知识殿堂的引路人与探索者,这一转变是具有革命意义的。

所以,讨论法强调的是坚持学生课堂教学主体地位条件下教师的主导作用的充分发挥。坚持学生主体地位为的是学生发展,充分发挥教师主导作用还为的是学生发展。客观地说,“双主”在课堂教学实践中常表现为一组矛盾,但讨论法的理论建构所追求的是对这一矛盾之 “度”的恰当把握。

再看第二个问题,即对教学内容的加工策略。为着说明的方便。我们把这一问题分成两块:a、课内知识加工策略;b、课内与课外的联系。

在变革教师形象的同时,学生形象也发生了根本的变化。讨论法的倡导者认为,传统的一“讲”一“听”口耳授受的教学方法的“最大毛病在乎学生太少运用心力的机会”,⑿从而造成 “矻矻复孜孜,书我不相属”的结果。由此,他们认为学生的形象必须改变,由知识的被动接受者,变为主动加工者。怎么加工?他们认为“就读的方面说,若不参考、分析、比较、演绎、归纳、涵泳、体味,哪里会‘真知’读?哪里会‘真能’读?就作的方面说,若不在读的功夫之外加工整饬思想语言和获得表达技能的训练,哪里会‘真知’作?哪里会‘真能’作?” ⒀这段话叶圣陶从读写两方面谈了加工策略,这策略包含两方面两个阶段的内容。第一阶段是读,其核心是理解。如何才能理解?当然不是听讲或不全是听讲,而是主动攻坚,知难而上。要动手,即“参考”,“需要翻查的,能够翻查,需要参考的,能够参考”。⒁要主动去寻找参考资料以验证自己的想法。还要动脑,即分析、比较、演绎、归纳。第二阶段是写,其核心是运用。怎么运用?仍然要手脑并用。动脑:整饬思想语言;动手:进行获得表达技能的训练。脑指挥手,手促进脑,手脑并用,实现学生真正的全面发展。贯串在这一过程中的是学生积极的探索精神,是学生科学的求真精神。这一学生形象与传统的坐在教室中恹恹欲睡的学生有着质的不同,而造成这一不同的根本原因就在于学生对知识采用了不同的加工策略,即手脑并用,打破课堂内外的界限,使学生真正理解所学知识。这一加工策略,用叶圣陶的话说叫“内化”,它的含义大致与布鲁纳的“意义学习”相当。

讨论法以讨论为教学的核心组织形式,这不仅意味着其知识加工策略之所在,也强化了这样的教学理念:课堂教学是学校教学的最主要组织形式,任何对它的削弱行为都必将导致教学效果的弱化。

 

                三

 

前文我们从“接受”的角度对讨论法在中国的流布历程及其背景作了概略的说明,但它仅仅道出了讨论法之所以被接受的主要的或者说最直接的原因。当我们对讨论法作一静态的理性分析后,我们就会发现,讨论法之所以被认可,更有其深层原因。

1、哲学原因。一般认为,讨论式课堂教学的组织结构是:a、预习。其主要任务是教师在课前针对教材内容和学生实际设计出讨论题,供学生课前准备。b、讨论。即在课堂上组织学生围绕预习题有序地发表意见,提倡各抒己见,鼓励学生间出现的辩论。c、练习。根据教学目的,就课内讨论的主要问题布置适当的练习题要求学生课后完成。从这一过程我们可以看出,讨论法更强调学生的活动,或者说,讨论法的倡导者们心中有着这样的基本理念,即学生自主活动能促进学生更好的发展。而马克思认为,活动是人存在和发展的基本方式。人之以为人的主要根据在于人自己的对象化、具体化活动。人只有在按照美的规律去改造世界的过程中才能确证自己、表现自己、改造自己,从而实现自我的发展。马克思在确证人的现实客观性的基础上,也突出强调了人的自觉能动性,认为人不是屈从于外部客观世界,而总是“把内在的尺度运用到对象上去”。⒂因此,讨论法的基本思想与马克思主义的哲学观是吻合的。

2、心理学原因。现代心理学研究表明,人的发展不是完全外塑的结果。而是一个在认识、实践中主动建构的过程。20世纪初,行为主义心理学研究学者认为,人的发展是环境刺激作用下的结果,即发展完全是外塑的结果。50年代末60年代初,以皮亚杰、奥苏贝尔为代表的认知心理学者则认为,“学习是主动的,是要控制环境”,“学习的发生,是由于学生积极地想要了解环境”,“教育在于鼓励学生对复杂的环境作积极的心理探索”。⒃他们认为,学生的发展是在教学过程中学生的主体性得以高扬的结果。而讨论式教学法的着力点也正在这里。如前引孙佷工等人的论述。教员在教室里的活动完全是围绕着学生转。学生成为课堂的主人,是积极探索追求的发展主体。同样,叶圣陶也这样热烈地企盼:“上(讨论)课(大家)做什么呢?在学生是报告讨论,不再是一味听讲,在教师是指导和订正,不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩,讨论是彼此讨论预习的成绩,指导是指导预习的方法,提示预习的项目,订正是订正或补充预习的成绩”。在这里,师生的身份、地位、任务都发生了根本性的变化,学生借此获得了更大程度的发展。这样的教学境界,谁能不企盼?

3、教育学原因。讨论法的高扬学生的主体性,正是进步教育家们的一贯思想。杜威非常重视学生在教学中的主体参与,他认为,“没有行,决没有真正的知”,“知识应该从养成活动的能力、技能、习惯中得来”,“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的典型的活动。” ⒄他的 “教育生活观”在我国影响极大,讨论法就是在其直接影响下的产物。“发现法”的倡导者布鲁纳认为,教学过程不是教师讲学生听的过程,在教学过程中,学生是一个积极的探究者,教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识,讨论法的追求目标也正在此。

4、教育实践原因。回首中国近百年的教育史,应当说,中国现代基础教育的最大弊端有二,一是教育与社会实践脱节,一是学生作为学习主人的主体性远远没有得到张扬。所以,当初杜威教育思想传入我国时,有志于教育者谁不为找到了指路明灯而欢欣鼓舞?然而,其教学方法在中国远没有得以发扬光大。依照其理论实践了几年的叶圣陶在1928年批评道:“教给学生的只是比较好看的枝节,给了这一点儿,就希望他们有所表现,不能说不是一种奢望。” ⒅叶圣陶的批评是相当中肯的,正如杜威20世纪50年代在国内所遭遇到的批评一样,人们责难他的着眼点都在他片面强调了儿童生活中的直接经验,忽视间接经验在课程中的地位和作用,从而不可避免地导致智力训练标准的降低和基础知识的削弱——他的理论有很强的针对性,但与之配套的实践模式却是有缺陷的。像杜威这样强调社会实践、强调学生主体的参与性的,在中国现代教育史上还有一次。在 “文革”中,由于对“教育必须与生产劳动相结合”进行了错误的诠释,从而导致了一场后来几乎成为民族灾难的社会实践热。这两次社会实践热给我们的教训是忽视学校的特征而片面强调社会实践,强调主体性,同样会给教育带来灾难。80年代初。我们开始注意学校特点,当时提出了“精讲多练”的口号,但在教学实践中,这句话很快就变成了“题海战术”的代名词,学生的主体性在题海中淹没殆尽。为此,叶圣陶写下了著名的《我呼吁》,对此加以批判。这一插曲式的“练”的变调,持续时间很短,但它给我们的教训却很深:要恰当地把握好课堂教学中师生这一对矛盾的“度”,对教师的主导地位的稍微大一点儿的强调,都会导致学生主体性的丧失。80年代后期到90年代初,“发现法”又开始在我国大行其时,但是正如施良方先生所指出的,“如果在不同的学科中,在传授不同的教学内容时都采用发现法,那合适吗?时间上允许吗?” ⒆它天生的缺陷就基本决定了它的命运。然而,它的一闪而过同样给我们以启示,它使我们关注到了效率的问题。所以,近百年的教学方法演变中不断地向我们发出善意的提醒,它最终促使我国教育行政主管部门认定了讨论法,因为它基本上具备了众家之长,而从理论上看,它又符合了新教育理念的要求。

 

附注:

⑴胡适之《中学国文的教授》,1920年9月1日《新青年》第八卷1号。

⑵参阅2000年第4期《课程 教材 教法》之《二十世纪二直十年代中学语文教学方法的变革》。

⑶⑸周予同《中国现代教育》中《中等教育教学法与教科书的演变》,良友图书公司1934年印行。

⑷参阅《陈独秀文章选编》之《今日之教育方针》、《近代西洋教育》等。

⑹《叶圣陶集》卷十一,第65页。《叶圣陶集》,江苏教育出版社1984-1992年版。

⑺参见《叶圣陶集》卷十三之《认识国文教学》。同时我们必须注意,这是首要目标,或曰基础目标,而非全部目标。叶圣陶同样也非常重视通过国文学习来陶冶人的情操,这在《认识国文教学》中也曾论及。

⑻参见《叶圣陶集》卷十八之《视学日记》。

⑼⑽⑾⑿《叶圣陶集》卷十六,第40-41页,第50-57页。

⒀《叶圣陶集》卷十三,第110页。

⒁《叶圣陶集》卷十四,第10页。

⒂《马克思恩格斯全集》42卷,第97页。《马克思恩格斯全集》,人民出版社1979年版。

⒃⒆施良方《学生认知与优化教学》第8页、第189页。《学生认知与优化教学》,中国科技出版社1991年版。

⒄胡适《杜威五大演讲》第138、152页。《杜威五大演讲》,安徽教育出版社1999年版;《现代西方资产阶级教育流派论著选》第9页。《现代西方资产阶级教育流派论著选》,人民教育出版社1980年版。

⒅《倪焕之》第226页。《倪焕之》,人民文学出版社1953年版。

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